Уважаемый читатель! В первых строках благодарю моего ученика Александра Васильевича, которому я посвящаю данную статью. Если бы не он, статьи могло бы и не быть. И, конечно, посвящаю моей любимой супруге, которая убедила меня это сделать незамедлительно. А теперь, собственно, по существу.
«Педагогическая ладонь» как критерий сравнения российского образования с советским
Дело непростое сравнивать настоящее с прошлым. И неблагодарное. Но я отважусь. Чтобы сравнивать, необходимы критерии, поскольку уровень оценки – шестой (последний, самый мощный с точки зрения таксономии целей в познавательной области Бенджамина Блума, принятой в мировой дидактике). В качестве критериев для сравнения российской школы с советской я предложу авторский подход, который появился в педагогике достаточно недавно (несколько лет назад) вместе с авторскими семинарами-тренингами вашего покорного слуги: «Компетентностная ладонь», «Технология компетентностного подхода», «Методики преодоления рисков школьной неспешности», «Учитель и проблема школьной дисциплины», «Способ есть суть содержания», «Цифровизация образования: прорыв или заблуждение» и многие другие. В основе сравнения читателю будет предложена КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, РЕФЛЕКСИВНАЯ, СМЫСЛОВАЯ, САМОДИСЦИПЛИНИРУЮЩАЯ, УСПЕШНОСТИ… ряд можно продолжить) ЛАДОНЬ.
С точки зрения построения коммуникаций и возникновения возможных барьеров – конфликтов, с точки зрения конфликтологии, в одном из подходов ладонь человека устроена не просто так. Каждый из пяти пальце несёт на себе особую отличительную функциональную нагрузку.
«Мизинец»
Помните, в детстве, если кто-то застал, — «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись. Если будешь драться, я буду кусаться. А кусаться – ни при чем, будем драться кирпичом. А кирпич ломается, дружба начинается!» Мизинец отвечает за ценность и важность каждого человека. Все мы разные, но хотим, чтобы нас признавали, уважали, ценили. Нам приятно находиться именно там, где нас понимают. Помните, в фильме «Доживем до понедельника» юноша пишет сочинение про Счастье. Всего одно предложение, но какое! Сначала он пишет: «Счастье – это, по-моему, когда тебя понимают». Потом учитель литературы публично высмеивает девушку, по-своему понимающую Счастье. И после этого конфликта юноша корректирует мысль, он зачёркивает слово «по-моему» и оставляет: «Счастье – это когда тебя понимают». В одной студенческой аудитории как-то спросили про эмоции, возникающие, когда присутствует непонимание и неприятие. Среди прочих были названы – страх, злость, гнев, ярость, и как результат – желание мгновенно покинуть учебную аудиторию. Итак, мизинец отвечает за наши желания, за наше «хочу».
«Безымянный»
Палец без определенного имени, отвечающий за вариативность, то есть возможность выбора при наличии определенных альтернатив. Не у всех получается с первого раза встретить «вторую половину» (сначала – Вера, потом – Надежда, потом – Любовь, потом – мать их… София…), но судьба подбрасывает жизненные ситуации, в которых мы можем действовать, имея перед собой ряд вариантов развития событий и выбирая один из них. Безымянный палец отвечает за наши возможности, за наше «могу».
«Средний»
В социуме принято рассматривать выброшенный отдельно средний палец как оскорбление, как некий маршрут, по которому необходимо следовать Вашему оппоненту. (Если проще – «Да пошёл ты…!») Это не совсем корректно. На самом деле, средний палец сообщает о том, что вы, наделенные желанием и возможностями (хочу и могу), определились, то есть вы знаете (знание субъективно). Определиться можно только тогда, когда вы познакомились с информацией, присвоили её и выработали к ней своё отношение. Информация стала вашим собственным знанием, а определившись, вы просите оппонента не лезть в ваши мозги со своими навязчивыми или ненавязчивыми идеями, деликатно, выбрасывая средний палец, просите его отойти от вас, т.е., не посылаете его, а просите не подходить к вам (оставить в покое). Итак, средний палец отвечает за нашу определенность (Я определился).
«Указательный»
Указывает направление действия и возможный результат. Этот палец отвечает за цель (как планируемый результат деятельности) и достижение этой цели. Это целевой или результирующий палец, он отвечает за наше целеполагание, он сообщает нам: «Я делаю».
«Большой»
Это палец отвечает за смыслы. Смысловой палец. Рефлексируя, он сообщает нам: «Я окей! И ты окей! И мы окей!» Замыкая круг «хочу-могу-определился-действую», он даёт нам понять, что происходит не так, что можно изменить в этой цепочке, чтобы вы и ваши партнёры стали лучше. Это палец, который отвечает не только на вопрос «почему?», который обращен в прошлое и связан с поиском причин, но и на вопрос «зачем?», который обращён в будущее и связан с поиском смыслов, которые могут изменить вас и ваше окружение. А «для чего?» вам уготовлено то или иное развитие событий, и как это сможет продвинуть вас в дальнейшем личностном росте? Ибо основной предмет, над которым стоит трудиться в процессе учения, — это, собственно, личность ученика. А содержание учебного материала и методов его освоения – это средства достижения главной цели – сделать себя другим, измененным, более совершенным, реформируя свой личностный рост (Я рефлексирую).
Предлагаю проекцию основ построения коммуникаций и появления возможных барьеров-конфликтов («пятипальцевый подход») перенести в плоскость педагогики.
«Педагогический мизинец»
Нам приятно находиться там, где нас понимают и принимают. Мы хотим быть в таких местах, в таких аудиториях, в таких социальных группах. Когда у нас появляется такое желание, когда мы этого хотим («мизинец» — «я хочу»), то наша готовность вырастает в разы. Педагогический мизинец отвечает за «готовность». Если ребенок по каким-либо причинам не готов к занятию (готовность равна нулю), вы можете стоять на ушах перед доской с мелом или интерактивной доской, но заставить его работать вам не удастся. Лучший выход из этой ситуации (нулевой готовности) будет в предоставлении возможности ему написать небольшое эссе страничек на 5-6 на тему «Почему я сегодня не готов работать?» («Я готов»).
«Педагогический безымянный»
Именно после возникновения готовности как основы включения в деятельность, у нас появляется возможность включиться в неё или нет. В этой связи анекдотичным звучит голос учителя, ведущего урок и обращенного к ученикам, сидящим на галёрке и издающим шумовые эффекты. С целью успокоения сидящих на последней парте учеников учитель произносит классическую фразу: «Ну! И что это мы там делаем???» «В обратку» звучит известный ответ: «Ничего!». Учитель вместе с шумевшими учениками успокаивается на время (выходя из состояния фрустрации), про себя замечая: «Слава Богу!» Урок продолжается до следующей шумовой волны. Педагогический безымянный (безымянный – «я могу») отвечает за развитие наших способностей. Именно этот процесс делает нас самостоятельными, а значит «осредствленными». Это то, что работает на достижение метапредметных результатов учащихся («Я способен»).
«Педагогический средний»
Знания. Помогает приватизировать внешнюю информацию, сделать её собственным знанием, наполненным личностным смыслом. Помогает понять, насколько необходимы приобретенные знания для дальнейшего движения намеченной цели, для прогнозирования дальнейшей деятельности по достижению личностного результата. Педагогический средний (средний – «я определился») является основой для выстраивания деятельности по достижению личностных результатов. Выбрасывая педагогический средний, мы сигнализируем окружению: «Я – знаю!» Это, так называемый «знаньевый» палец («Я знаю»).
«Педагогический указательный»
В процессе учения ребёнок перестраивает и реконструирует свой собственный опыт, он накапливает свой багаж. Преобразование опыта возможно только в результате деятельности. Педагогический указательный (указательный – я делаю) помогает ребёнку активно прожить и пережить учебные действия, направленные на достижение личностных результатов. В результате получения непосредственного опыта появляется возможность для развития эмоционального интеллекта наряду с информационным («Я пытаюсь», Я перестраиваю опыт).
«Педагогический большой»
«Я окей!», — так про себя сможет сказать ученик, в том случае, если у него будет сформирована соответствующая регуляторная основа его деятельности (когда он сможет рефлексировать на предметном, метапредметном и личностном уровнях). Это будет возможно, когда он с уверенностью сможет ответить на вопросы: «что он изучил?», «как он это сделал?» и, собственно, «зачем (для чего?) изучение учебного материала подобным способом было вплетено в перестройку его личностных смыслов, в реконструкцию его личностного роста?» и, конечно, «как это повлияет на дальнейшие образовательные вызовы, обращенные к нему?» («Я обретаю смыслы», Я осваиваю саморегуляцию, Насколько я успешен?). Этот палец в последнее время я ещё называю «отношенческим». Как я отношусь к себе самому. Понятно, что жизнь есть череда событий, которые иногда возникают без нашей на то воли. И если мы не в состоянии изменить их ход, то мы можем изменить к этому своё отношение. Жизнь – есть отношение. И очень важна сама реакция (отношение) на происходящее.
Понимая ограничения статейного формата, попытаюсь кратко прокомментировать на примерах работу каждого пальца ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ладони.
«Педагогический мизинец» (желаю, хочу, готов) — готовность
Начнём с готовности. Беда в том, что некоторые учителя пытаются заставить учеников учиться. Боже упаси кого-либо заставлять. Человек не может обрести того, чего он не хочет. Учитель приходит, когда ученик готов. Ничьи глаза нельзя открыть насильно. Ученик готов- учитель пришел. Когда начинается процесс обучения? Нет, не первого сентября, в чем абсолютно уверены учащиеся и студенты. Когда появляются вопросы. Если человек отваживается задавать вопросы, о которых раньше он боялся даже заикнуться, — это признак духовной зрелости. О какой духовной зрелости можно вести речь, если до сих пор школа остается тем местом, где ученики получают ответы на вопросы, которых они не задавали. «Знает тот, кто пробует», — гласит старая пословица. Источником знаний могут быть другие люди, источником же мудрости – только мы сами.
Готовность к действию — установка, направленная на выполнение того или иного действия. Таким образом, необходимо проверить, насколько сформирована в данный момент моя направленность на выполнение того или иного действия.
Составляющие направленности следующие:
- Нейродинамическая готовность (состояние МОЗГА воспринимать информацию);
- Физическая подготовленность (состояние ТЕЛА);
- Психологическая готовность (состояние СЕРДЦА (Души), психологический комфорт).
Очень полезно периодически в начале, середине, конце учебного занятия измерять персональную готовность по всем трем векторам каждого ученика.
«Педагогический безымянный» — способность
Способность рассматривается как индивидуально-психологическая особенность индивида, существующая только в развитии, которое осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности (понятие динамическое, процедурное). По Б.М Теплову, «в психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (Сравним: «Что мы делаем за последней партой?» — «Ничего!». Там способности не создадутся). Итак, способность – как некая потенция, которая не находится вне человека (как, например, информация) и которая не проникает в него до тех пор, пока он не начнет действовать. Как проверить, способен ли человек кататься на коньках? Поставить на лёд. Как проверить, способен ли человек плавать? Бросить в бассейн. Как проверить, способен ли человек петь? Включить караоке. И так далее. Кстати, уместно будет вспомнить реплику одного из слушателей, который пришел на семинар и увидел столы, оборудованные для групповой работы, — «А мы здесь что-то будем делать?» Классика жанра.
Переходя к третьему пальцу, необходимо подытожить всё-таки очевидную важность, значимость, доминантность первых двух – готовности и способности (хочу и могу). Для большего понимания я проведу параллель с экономикой, точнее, с такой экономической категорией, как СПРОС. Спрос — это количество товара, которое хотят и могут приобрести покупатели за определенный период времени при всех возможных ценах на этот товар. Другими словами – это возникшее ХОЧУ покупателя, подкрепленное МОГУ. Причем, если одно из двух (либо ХОЧУ – нет желания, либо МОГУ – нет возможности (денег)) не работает, то СПРОСА не будет. Если есть только ХОЧУ, то это не СПРОС, а вопрос. СПРОС рождается при обязательном наличии возможности (МОГУ). Таким образом, ХОЧУ и МОГУ это сомножители, а как известно, если один из сомножителей равен нулю, то и произведение (в данном случае – СПРОС) равно нулю. Теперь, думаю, проще будет взглянуть на педагогическую задачку. Формулу условия добывания знаний (УДЗ) можно представить в следующем виде: УДЗ = ХОЧУ (готовность) х МОГУ (способность). Если ребенок по каким-то причинам либо не ХОЧЕТ (не готов), либо не МОЖЕТ (не способен, не включен в деятельность, не «осредствленный», не самостоятельный), то есть, одно из условий невыполнимо, один из сомножителей равен нулю, то и произведение – добывание знаний – равно нулю, и знания не добудутся, не родятся. Ребенок будет просто проинформирован. И не более того.
«Педагогический средний» — знания
Знания – самостоятельно структурированная и присвоенная информация, к которой выработано определенное отношение. Как происходит рождение знания? Как оно становится интеллектуальной собственностью познающего? ЗНАНИЕ и СЧАСТЬЕ. Что между ними ОБЩЕГО? «ОТНОШЕНИЕ к жизни определяет САМУ ЖИЗНЬ», или ЖИЗНЬ есть ОТНОШЕНИЕ. Мы подходим к окну учебной аудитории, а за окном одна и та же реальная действительность. Но каждый в ней видит что-то своё, и даже к температурному режиму за окном относится по-разному. И мы приходим к выводу, что ЗНАНИЕ и СЧАСТЬЕ находятся ВНУТРИ самого человека. Они субъективны. В последнее время я стал собирать определения понятия «счастье». Ну, помимо известного – счастье — это когда тебя понимают:
- Счастье – это когда не остается свободного времени рассуждать на тему, счастлив ты или нет;
- Счастье – это когда тебе все завидуют, а нагадить не могут.
- Счастье – реалии минус ожидания.
На одном из моих семинаров в контексте этих размышлений один из молодых людей резюмировал, на мой взгляд, очень точно. Знание и счастье похожи ПОНИМАНИЕМ. Однако, знание – это когда ТЫ понимаешь (услышал – забыл, увидел – запомнил, сделал – понял), а счастье – это когда ТЕБЯ понимают. Теперь с полной уверенностью можно сказать, что и знание, и счастье процедурны, динамичны. Ты можешь чего-то не знать (но этим незнанием вызвать в себе дальнейшие желание и возможность), и в какой-то период времени быть несчастлив.
«Педагогический указательный» — опыт («Я пытаюсь»)
Лучше, чем у Александра Сергеевича вряд ли получится: «О, сколько нам открытий чудных готовят просвещенья дух, и опыт, сын ошибок трудных…». Ну, может быть, ещё Джон Дьюи, который таким образом дал определение понятию образование: «Это такая реконструкция или реорганизация опыта, которая увеличивает значимость уже имеющегося опыта, а также способность направлять ход усвоения последующего опыта». Возможно ли передать опыт первой любви? Разбитой коленки? Нет, личный опыт передать невозможно.
Итак, «я делаю», «я пытаюсь» (опыт как попытка (действие) и проживание (страдание)).
Опыт (НЕпосредственный) сочетает в себе ДВЕ компоненты:
- активный (выражается в том, что опыт есть совершение попытки (эксперимент) – действенная компонента;
- страдательный (выражается в том, что опыт есть испытание, проживание) – страдательная компонента.
«Педагогический большой» — «Я обретший смысл»
Теперь ключевой момент — «Педагогический большой» «Я обретаю смысл». Познавательная самостоятельность (саморегуляция, самодиагностика). (Я активный, самостоятельный, «осредствлённый», управляю СОБОЙ). Познавательная самостоятельность может состояться только в том случае, если у школьника будет сформирована соответствующая регуляторная основа его деятельности:
- понятийная основа (формирование знаний и понимание окружающей действительности), (Что изучаю?);
- операциональная основа (формирование умения действовать с объектами окружающей действительности) (Как изучаю?);
- эмоционально-ценностная основа (формирование отношения индивида к окружающему миру, другим людям, себе) (Зачем изучаю?).
Это приведет к самостоятельному управлению учащимся собственной деятельностью, к управлению самим собой как её субъектом, ибо главный предмет, над которым нужно работать (не математика с физикой или география с историей), — сам ученик!
Почему компетентностная «ладонь» не работает?
Почему этого не происходит? Почему компетентностный подход остался на бумаге? Почему компетентностная «ладонь» не работает? В отечественной педагогической практике сложилась революционная ситуация. «Верхи» – это система образования (чиновники). «Низы» – потребители ее услуг (работодатели, будущие работники – сегодняшние ученики). Учителя – посредники, медиаторы, и от них МНОГОЕ зависит. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания потребителей. «ВЕРХИ НЕ МОГУТ, НИЗЫ НЕ ХОТЯТ» (В. И. Ленин, «Маевка революционного пролетариата», 1913)
Начнём разбираться с «низов», хотя это у нас не принято. Что даёт компетентностный подход, если соблюдён весь функционал компетентностной «ладони»?
- Удовлетворение запросов работодателей (перенос ЗУНов за пределы учебных сюжетов).
- Обновление содержания образования (способ есть суть содержания, «осредствленность» (самостоятельность) ученика).
- Успешность обучения за счёт наполнения личностным смыслом (принятие целей, поставленных учителем). Напомним, главный предмет, над которым нужно работать, — сам ученик.
Этому активно мешают «верхи» (чиновники от образования). Они заблудились. И, похоже, серьёзно. Итак, заблуждение, основанное на административном ресурсе («верхи»), связано с тем, что сохранила своё доминирование «информационная» парадигма (последние веяния – МЭШ, РЭШ), а теперь ЦИФРОВАЯ парадигма (ЦОС), а компетентностный подход НЕ ВПИСЫВАЕТСЯ в традиционную образовательную парадигму (трансляцию, так называемых, ГОТОВЫХ знаний), ибо под содержанием образования понимается содержание учебного материала (контента), отвечающее на вопрос «Что изучаю?»:
- Ассоциативно-рефлекторная теорию развития психики (за счет образования условно-рефлекторных связей-ассоциаций, запоминание и сохранение в памяти изученного материала) продолжает доминировать;
- Программированное обучение, основанное на бихевиоральной психологической теории (за счет подкреплений-стимулов) продолжает доминировать;
- Информатизация образования (компьютеризация обучения с использованием информационных технологий) «накрывает» учителя и ученика со страшной силой.
Как ОБЕСПЕЧИТЬ развитие САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ученика? Обучение должно обладать свойством технологичности, компетентностный подход обладает таким свойством. В этом контексте вспоминается Губерман (процитирую помягче): «Мне Маркса жаль: его наследство свалилось в русскую купель; здесь цель оправдывала средство, и средства … (помягче, примечание И.Г.) обманули цель». Мы не научились быть самостоятельными, «осредствленными». Ученик должен уметь отвечать помимо вопроса «Что я изучил?» ещё и на вопросы «Как?» и «Зачем? (ради чего?)» Только тогда ученик станет не только информированным («что?»), знающим («как?»), но и компетентным («зачем?»). Печально, что компетенции в педагогику пришли (кстати, от работодателей) уже больше двух десятилетий назад, а даже авторитетные ученые и педагоги путают их с информированностью, знаньями, умениями, навыками, способностями.
Поэтому вынужден кратко описать три подхода к образованию, в направлении которых мы двигались (по крайней мере, в декларативном ключе), но остановились. И виной тому его величество ЦИФРА (цифровое образование, цифровая образовательная среда), которая нас отбросила назад.
От информационного подхода к компетентностному и обратно
В основе информационного подхода лежит ИНФОРМА́ЦИЯ (от лат. Informātiō — «разъяснение, представление, понятие о ч.-л.») Даже сам перевод (существительные) говорит об отсутствии динамики, «движухи». Есть ещё глагол «informare», который нас не спасёт, — «придавать вид, форму» (но это только вид и форма, как некая фиксация состояния). А состояние сложно изменить. Сравним: «ты неуч» или «ты не смог выучить этот урок», почувствуйте разницу. Происходит декларирование, информирование (трансляция) учительских знаний (извне по отношению к ученику). Учитель пытается передать, транслировать «приготовленные им знания» с целью возможного запоминания, сохранения в памяти и воспроизведения по просьбе учителя переданных ранее «учительских знаний». Ученики выступают «когнитивными иждивенцами» (потребителями). Их цель – зафиксировать «готовые» знания. Знания «мертвы».
В основе знаниевого подхода лежит «знание». Происходит от глагола «ЗНАТЬ». Приятная новость. Уже от глагола, значит, будет «движуха». Можно провести параллель с Любовью. Ведь «Любовь» — это не слова, да, глубокие чувства. А по большому счёту «ЛЮБОВЬ» — ЭТО глагол (действия, обмен поступками). Помните, есть Любовь, всё остальное слова. Ещё находим в словаре — «ОБЛАДАНИЕ» какими-л. сведениями. Внимательный читатель скажет, стоп — это существительное. Да, но вдумаемся в смысл. Обладание, владение. Знания есть приватизированная информация. Они твои! Или чьи-либо ещё, в зависимости от того, кто их приватизировал, пропустил через себя. Но самое потрясающее, что знания произошли от «gen» (индоевр.) – рождаться!!! То есть они родились в вас, как счастье. Вы беременели информацией, и родили в себе знания. Знание и счастье могут быть только внутри самого человека. В этом подходе происходит самостоятельное добывание собственного (не учительского) знания за счёт процедур, способов работы по приватизации информации, предложенных учителем. Учащиеся участвуют в «приготовлении» знаний. Эти знания уже не «мертвы», как в информационном подходе. Вы не «в ресторане» (не «эффект меню», а «эффект пищеблока»). Мой дорогой ученик, а не пойти ли тебе к «плите» («духовке»)?! Оживи информацию, и приготовь знания самостоятельно. Но и в этом подходе есть неприятная новость. Знания живы только в пределах учебного сюжета. Этим, кстати, страдала советская система образования. Опора лишь на знания вытесняет из образования ценности и смыслы, не продвигая учащегося по пути выстраивания собственной траектории развития. «Самоценность» знаний не заменяет процесс духовного взросления ученика.
В основе компетентностного подхода лежит КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. competo – добиваюсь; соответствую, подхожу). Чувствуете? Присутствуют целевые внутренние установки. А я вам, как работодателю, подхожу или нет, соответствую функциональным обязанностям или нет? Я смогу добиться поставленной цели? Кстати, тоже глаголы. Или прилагательное (качество, свойство, признак предмета, пусть и непроцессуальный). Компетентный – от лат. competens (competentis) – соответствующий, способный. А способный от «способа», а способ есть суть содержания (ибо сначала мы принимаем внутрь насаждаемую извне пищу и лишь гораздо позже осознаем, что едим (!) для компенсации затраченной энергии; ибо сначала мы учимся говорить мама и лишь потом понимаем, что (!) сказали и о ком (!); ибо сначала пытаемся сделать свой первый неуклюжий шаг в жизни и только потом узнаем, для чего (!) нам пригодятся в жизни ноги и от кого их желательно будет «сделать»). Кстати, тут и работа «педагогического безымянного» — «способности». Миссия компетентностного подхода — развитие компетенций (качеств-свойств) личности, или определенных готовностей и способностей индивида к деятельности, влияющих на знания и опыт, приобретенных благодаря познавательной активности и ориентированных на успешную интеграцию в социум (вспоминаем пять пальцев ладони). Целью ученика является не простое усвоение знаний, а воспитание деятельных (интеллектуальных и духовных) способностей.
А теперь, собственно, где мы сейчас, и что из прошлого взять в будущее? На данном этапе отечественного образования мы, как это помягче сказать, в пропасти. Мы не добрались до компетентностного подхода (только на бумаге), и за счёт пропагандируемой «ЦИФРЫ» скатились обратно к ИНФОРМАЦИОННОМУ подходу. Сравните определения цифровизации и цифровой образовательной среды. Там нет главного – прозрачности (способа, «как?») и непрерывности (смысла, «зачем?»)
Цифровое образование (digital education)- образование, которое осуществляется в условиях сетевого общества, посредством применения дистанционного обучения, электронных учебников, различных веб — ресурсов, социальных сетей, блогов и с помощью современных устройств (смартфоны, интерактивные доски и т.д.). Цифровая образовательная среда (ЦОС) – совокупность программных и технических средств, образовательного контента, необходимых для реализации образовательных программ в том числе с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, обеспечивающая доступ к образовательным услугам и сервисам в электронном виде. Ни слова про СПОСОБЫ и СМЫСЛЫ. Тот же информационный подход, но с учетом цифровых инструментов. Но инструменты – не способы, а только средства. Удобно? Очень!!! В эпоху пандемии просто выручили!!! Серьезно. Но не более того.
Индивидуальный опыт ученика как единица результата учебного труда, или назад в будущее
Ни один из пяти пальцев «педагогической» ладони в образовании НАСТОЯЩЕГО не работает. Увы… Справедливости ради скажу, что и в советском образовании вся «педагогичная ладонь» не работала. Про «Готовность» никто не спрашивал – «Отвечать пойдет!!!». «Способности» в основным не работали – шум на задней парте, вспоминаем? «И что мы там делаем? – Ничего!!!» Раз ничего не делаем, «педагогический безымянный» не работает. «Педагогический средний» не работал. В основном учителя декларировали информацию, а назавтра просили ответить «в обратку». Перескочу на «педагогический большой». Смыслов не было. Учились, потому что надо. Так положено. Отсидеть от звонка до звонка десять лет. Но… А теперь ГЛАВНОЕ, что точно было, и нужно брать в будущее. В советской школе, несмотря на идеологию, были эмоции и чувства. «Педагогический указательный» работал. Мы проживали поражения и победы, неудачи и успехи. Мы могли прийти на экзамен, ничего не зная, а вернуться с него, под впечатлением речи учителя, который за нас всё рассказал. «Опытный» палец работал. Была активная попытка, пусть неудачная, и были сопутствующие эмоции. В плане приобретенного опыта советскую школу ни с какой другой нельзя сравнить. Было «проживание», «переживание», «прочувствование», «эмоционирование»). И мы покидали школу счастливые и довольные, потому что чувствовали наращивание собственного опыта общения по поводу. Хотя подчеркиваю, это при отсутствии мотивов (только стимулы, побуждающие извне), деятельностного подхода (способности), технологизации процесса (наличие в большей степени методик – влияния отдельной личности учителя, а не технологий (гарантированный результат)), отсутствии внутреннего смысла («Зачем ходишь в школу – Надо», потому что все ходят). Ибо было образование «на всю жизнь», а не «через всю жизнь», а это в корне неверно.
Образование – есть реорганизация и перестройка опыта (по Джону Дьюи). Ребенок, взрослый, неважно кто учится (кстати, возвратный глагол), приходит на урок с одним опытом, а уходит с другим. Поэтому не отметка (которая, к сожалению, относительна, и сравнивает ребенка с другим, а вспомним на секундочку — Любовь абсолютна), а его непосредственный опыт (точнее, изменение опыта) и должен быть в основе ЕДИНИЦЫ ИЗМЕРЕНИЯ УЧЕБНОГО РЕЗУЛЬТАТА. Не отметка, а оценка, в том числе самостоятельная, изменения его опыта – в начале и конце урока. Но это отдельная тема. И есть специальная технология, заставляющая ПЕДАГОГИЧЕСКУ ЛАДОНЬ, причем ВСЮ, а не только ОПЫТНЫЙ палец, работать. И то общество, которое быстрее всего это поймёт, выиграет в гонке за образованных людей.